Rezensionen
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Annette Kracht
Pädagogische Professionalität in der Sprachförderung und der Sprachtherapie
Eine professionalitätstheoretische Analyse im Kontext der Sprachbehindertenpädagogik
Rezension
In dieser Arbeit wird dem Pädagogischen in der Sprachförderung und der Sprachtherapie im Rahmen einer hermeneutischen Fragehaltung systematisch auf den Grund gegangen. Durch die Inanspruchnahme der Professionalitätskategorie werden beide sprachheilpädagogischen Seiten, pädagogische Disziplinentwicklung und pädagogische Praxis, berücksichtigt. Damit wird ein Brückenschlag zwischen Allgemeiner Pädagogik und sonder pädagogischer Spezifizierung angestrebt. Dieser Brückenschlager scheint aufgrund der aktuellen Praxisentwicklung im Hinblick auf eine Inklusive Pädagogik mehr denn je notwendig. Der vorliegende theoretische Entwurf orientiert sich an dem Leitgedanken der Einheit pädagogischer Praxis, die je nach pädagogischer Aufgabenstellung spezifiziert wird. Für die Handlungsfelder der Sprachförderung und der Sprachtherapie ist dafür eine sprachpädagogische Spezifizierung notwendig, die sich im pädagogischen Selbstverständnis der Disziplin wieder findet. Vor diesem Hintergrund stellt die vorliegende Arbeit einen aktuellen Beitrag zur pädagogischen und professionstheoretischen Standortbestimmung der Sprachbehindertenpädagogik dar.
Annette Kracht
Pädagogische Professionalität in der Sprachförderung und der Sprachtherapie
Eine professionalitätstheoretische Analyse im Kontext der Sprachbehindertenpädagogik
Rezension
Annette KRACHT, die sich an der Universität Bremen im Fach Sprachbehindertenpädagogik habilitiert hat, legt nun ihre übersichtlich gestaltete Habilitationsschrift vor, die einen Überblick über die pädagogische Professionalitätsdiskussion gibt, wobei sie den überwiegenden Teil der Sonder- und Heilpädagogik widmet. Davon wiederum befasst sich der größte Teil der Diskussion mit der Professionalisierung in Sprachförderung und der Sprachtherapie. Die Autorin setzt damit das Thema ihrer Dissertation fort, die ebenfalls Professionalität sprachpädagogischer und sprachbehindertenpädagogischer Praxis zum Inhalt hatte (vgl. KRACHT, 2000). Lag der Focus in ihrer Dissertationsschrift jedoch auf der Arbeit mit zweisprachigen Kindern, so bearbeitet sie diesmal das gesamte Spektrum der Sprachförderung und –therapie unter dem Blickwinkel der pädagogischen Professionalität.
Die Habilitationsschrift ist in vier Kapitel gegliedert. KRACHT stellt ihren Erörterungen Thesen voran, die sie nachvollziehbar belegt, wie das Verhältnis von Profession und Beruf und die Bedeutung der Profession für die Interaktion, bei der wissenschaftliche Erkenntnisse individualisiert und sozial transformiert werden, damit sie der Dynamik gerecht werden, die sich aus den je spezifischen Bedingungen der Organisationen, Institutionen und der Lebenswelt der Klienten ergeben. Für die professionelle Bewältigung menschlicher Problemlagen konstatiert KRACHT ein Technologiedefizit. Seit der Konstituierung der Pädagogik als wissenschaftlicher Disziplin wird das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis professionstheoretisch reflektiert und unter jeweils eigenständig begrifflich gefasst. Die Beziehung zwischen Professionalität und Biographie zeigt KRACHT an Beispielen der inhaltlichen und strukturellen Lehrerprofessionalität (HELSPER) und der Supervision als ethischen Diskurs (SCHÜTZE) auf. Wurde zunächst professionelles Handeln abhängig von der Profession betrachtet, so scheint sich nun eine relative Autonomie der Professionalität abzuzeichnen: sie wird handlungstheoretisch aus dem berufspraktischen Vollzug erschlossen. Professionalität erhält einen höheren Stellenwert, wie KRACHT am Beispiel des strukturtheoretischen Ansatz des pädagogischen Handelns nach OEVERMANN darstellt, deren zentrale Leitgedanken KRACHT expliziert: das Arbeitsbündnis, die stellvertretende Krisenbewältigung und die Nicht-Standardisierbarkeit professionalisierungsbedürftiger Dienstleistungen. Über die Wissens- und Strukturvermittlung hinaus ist die Lehrerin/der Lehrer für die Entwicklung der Schülerin/des Schülers als ganzer Person verantwortlich, der sie/er in einem Arbeitsbündnis nachkommt, das Struktureigenschaften professionalisierter therapeutischer Praxis aufweist, wie beispielhaft die der psychoanalytische Therapie, die implizite Weichen für die psychosoziale Entwicklung stellt. KRACHT konstatiert mit Bezug auf OEVERMANN, dass sich die allgemeine Pädagogik diesem Anspruch jedoch nicht stelle, sondern die therapeutischen Dimensionen des pädagogischen Handelns an die Sonderpädagogik delegiere. Damit verschließe sich die allgemeine Pädagogik dem Prozess der Professionalisierung.
KRACHT stellt den strukturtheoretischen Ansatz OEVERMANNs vertiefend dar, dessen pädagogisches Arbeitsbündnis sie als herausragenden Strukturaspekt professionalisierten Handelns beschreibt. Bei der stellvertretenden Krisenbewältigung muss die Gefahr gebannt werden, dass ein Autonomieverlust der Betroffenen entsteht, eine Gefahr die umso größer ist, je jünger diese seien.
Mit WAGNER und PFADENHAUER gib KRACHT zu bedenken, dass der Bezugspunkt der Profession nicht allein in der Therapiebedürftigkeit der Heranwachsenden liege, sondern dass die Emergenz als die Hervorbringung von Neuem über die gesamte Lebensspanne des Menschen fokussiert werden müsse. Hingegen interpretiere PFADENHAUER die habituellen Professions- und Sozialisationsniveaus als prägende standespolitische Konstruktionen.
Im dritten Kapitel befasst sich KRACHT mit der Professionalität im Kontext der Sonder- und Heilpädagogik. In einer sozialkonstruktiven Perspektive wurde nach MOSER ein Rahmen für die Sonder- und Heilpädagogik abgesteckt, in der Bildung als dauerhafte Bearbeitung von Inklusion zu verstehen sei, die zur Bewältigung von Heterogenität beitrage. Bei einer systembezogenen Inklu-sion, seien SonderpädagogInnen subsidiär in allgemeine Organisationsformen des Bildungssystems eingebunden.
REISER kategorisiert Sonderpädagogik (Förderschwerpunkt Lernen und Verhalten) als Handlungsfeld pädagogischer Professionalität, das durch dialogische Handlungsformen wie z.B. kollegiale Beratung. Förderunterricht und Therapie, das allgemeine Erziehungs- und Bildungssystem unterstütze. Für die Arbeit mit Geistigbehinderten wird das Modell der dialogischen Begleitung vorgestellt (HÄHNER). Im Zusammenhang von professioneller Entwicklung und Biographie im Kontext schulischer Erziehungshilfe erweitert sich der Blickwinkel von der subsidiären Sekundärinstanz hin zu einer Deinstitutionalisierung (DUGLOSCH). In der Inklusion sollen Verschiedenheit und Vielfalt integriert werden.
KRACHT referiert BECKER und BRAUN (2000), die im geschichtlichen Rückblick der Sprachheilpädagogik in beiden deutschen Staaten die Professionalisierung in der Akademisierung der Ausbildung und dem Ausbau der Sprachheilschule als eigenständiger Schulform sehen. Das Aufgabenfeld der Sprachheilpädagogik habe sich demnach erweitert und zu einer Akzentuierung der außerschulischen Tätigkeitsfelder geführt. IVEN fordere über die Aneignung von Fachwissen hinaus auch eine angemessene Selbsteinschätzung und die Übernahme von Verantwortung der TherapeutInnen für sich selbst wie für ihre KlientInnen.
Bei BAUMGARTNER gehe es um eine Passung zwischen der Konzeption der Therapeutin/des Therapeuten und dem Lerninteresse des sprachbeeinträchtigten Menschen, der als Subjekt in der Beziehungsgestaltung wahrgenommen werden solle. Aus seiner Sicht definiert sich, wie in den anderen sonderpädagogischen Fachrichtungen die Sprachheilpädagogik über den Therapiebegriff. Damit sei sie im Wesentlichen Pädagogik, wenn auch in Anlehnung an DLUGOSCH eine Pädagogik zweiter Ordnung.
KRACHT verweist auf konzeptionelle Änderungen von Studienstätten, die im Rahmen von Ambulatorien und Praxisprojekten die Bewältigung des Theorie-Praxis-Bezugs professionell unterstützen wollen. Explizit nimmt die Autorin auf die Ambulatorien der Universitäten Dortmund, Köln und Hamburg Bezug sowie auf die Veröffentlichungen ihrer MitarbeiterInnen in speziellen Arbeitsfeldern, wie z.B. Beratungskompetenz (IVEN), psychosoziale Beratung (WEIKERT) und elektiver Mutismus (BAHR) (ehemals Köln). Sie beschreibt dann insbesondere die hochschuldidaktische Perspektive des Praxisprojektes an der Universität Hamburg, in dem Studierende lernen, in der kooperativen Sprachförderung mit mehrsprachigen SchülerInnen Professionalität zu erlangen.
Damit sprachbehindertenpädagogische Professionalität auch in der integrativen Praxis gewährt bleibt, weist die Autorengruppe AHRBECK, SCHUCK und WELLING einen konzeptionsgebundenen Professionalitätsbegriff auf. Der produktive Umgang mit Heterogenität soll zur Professionalität der LehrerInnen aller Schulstufen beitragen.
LÜDTKE betrachtet Professionalisierung als lebenslangen Prozess des Erreichens einer Work-Life-Ballance mit präventivem Berufsmanagement, externer Supervision und kollegialer Fallberatung, die bereits in die universitäre Professionalisierungsphase aufzunehmen seien.
In der Bestimmung sprachheilpädagogischer Aufgaben, wie: Subjektbezug, Handlungsbegriff, Relationierungserfordernisse, Reflexionsfähigkeit, Beziehungsqualität, Emotionalität, Biographie und Lebenswelt sieht KRACHT professionalitätstheoretische Konzeptualisierungen eines vortheoretischen Professionalitätsbegriffs. Die Autorin verfolgt mit ihrer Habilitationsschrift die Zielsetzung, ihren Beitrag zur Professionalisierung pädagogischer Praxis herauszuarbeiten. Als ein Beispiel führt KRACHT ihre eigene Dissertationsschrift an, in der sie konzeptionell die handlungstheoretische Bestimmung von Zweisprachigkeit als eine Form sprachlicher Handlungsfähigkeit mit mehrsprachigen Kindern herausgearbeitet hat. Sie bestimmt die Professionalität strukturtheoretisch (KRACHT,2000). Dazu entfaltet sie in einem Folgebeitrag in Kooperation mit WELLING ihr kooperativ-pädagogisches Handlungskonzept, in dem sie die pädagogische Sprachtherapie als unabhängig von einem bestimmten sprachlichen Störungsbereich bezeichnet. Damit soll eine Veränderung der LehrerInnenbildung einhergehen: In der ersten Phase soll sich im Spannungsfeld zwischen Wissen und Können die Professionalität im Sinne einer schulpraxisbezogenen Handlungsform ausbilden, während in der zweiten Phase Erfahrungswissen und Handlungskompetenzen erarbeitet werden sollen. Dabei kann der Anspruch einer sprachbehindertenpädagogischen Professionalisierung in der Weiterentwicklung pädagogischer Konzepte eingelöst werden, wenn eine besondere Sensibilität für die Belange sprachentwicklungsgefährderter und von Sprachbehinderung bedrohter oder betroffener Künder herausge-fordert wird. In ihrem zweiten Zwischenresümee vollzieht KRACHT eine weitere kategoriale Engführung in Bezug auf die spezifische Professionalität im Rahmen der Erziehungswissenschaft, auf professionelle pädagogische Konzepte und pädagogische Handlungsfelder und auf die sprachliche Spezifizierung der personalen Orientierung.
Im 4. Kapitel setzt sich KRACHT mit speziellen Handlungsformen der pädagogischen Sprachtherapie und mit pädagogischen Ansätzen in der Sprachbehindertenpädagogik auseinander. Historische Aspekte der pädagogischen Selbstvergewisserung belegt KRACHT mit AutorInnen, die sich mit der pädagogischen Fundierung des Faches auseinandergesetzt haben. Sie verweist auf die Analyse der historischen Entwicklung, die VON KNEBEL für den Bereich der Aussprachestörungen durchgeführt hat, und der dabei zu dem Schluss kommt, dass eine erziehungswissenschaftliche Fundierung für die pädagogische Zusammenarbeit mit Kindern noch zu keinem Zeitpunkt stattgefunden habe. Nach KRACHT teilt Otto BRAUN anders als BAUMGARTNER eine vergleichbare Einschätzung.
KRACHT sieht die Anfänge einer pädagogischen Konstitutionierung bei ORTHMANN in der pädagogischen Sicht auf Sprachtherapie, bei der es um die Herausforderung gehe, Unterricht, Erziehung und Sprachtherapie fachlich stringent miteinander zu verbinden. KNURA und NEUMANN hätten mit ihrer pädagogische Sprachtherapie schließlich den Erkenntnissen Rechnung tragen wollen, dass die Mehrdimensionalität und Lebensbedeutsamkeit von Sprachstörungen zu einer pädagogischen Aktivierung führen. Dadurch werde ein pädagogisches Handeln gefördert, das den im einzelnen Menschen angelegten Fähigkeiten zum Durchbruch verhilft. Nach KRACHT hat HOMBURG Ende der 70er Jahre ein Theoriengebäude erarbeitet, das einen wichtigen Schritt dazu beigetragen hat, eine Pädagogik der Sprachbehinderten theoretisch zu fassen, allerdings einschränkend unter psycholinguistischer Sicht und nicht sprachhandlungstheoretisch.
BAHR und LÜDTKE die sich mit ihrem erziehungsphilosophischen Ansatz auf grundlegende Gedanken KNURAS und NEUMANN bezögen, strebten für ihre KlientInnen eine Teilhabe und Freiheit durch Sprachlichkeit, Kommunikationsfähigkeit, Ich-Identität sowie gesellschaftliche Partizipation und Mitbestimmung an.
Die Autorin wertet die wissenschaftstheoretischen Betrachtung VON KNEBELs, seinen handlungstheoretischen Entwurf im Rahmen der kooperativen Pädagogik, als den am gründlichsten ausgearbeiteten Entwurf in der höchsten Stufe pädagogisch konzeptioneller Überlegungen. WELLING formuliere die folgenden Prinzipien pädagogischen Denkens und Handelns: Bildsamkeit und Bildungszielbestimmtheit, Aufforderung zur Selbständigkeit, Überführung kultureller und gesellschaftlicher Determinationen in pädagogische Determinationen sowie die Verbindung pädagogischer Praxis mit allen anderen Praxisformen.
Im Folgenden beschreibt KRACHT die Sichtweise GROHNFELDTs, der in Anknüpfung an KNURA den Begriff pädagogische Sprachtherapie übernommen habe und die Notwendigkeit, ein ausschließlich symptomorientiertes Grundverständnis in der Sprachtherapie überwinden möchte. In GROHNFELDTs handlungsorientierten Modellvorstellungen solle die Eigenaktivität des Individuums akzeptiert werden. Anstelle eines symptomorientierten Vorgehens schlage GROHNFELDT ein spracherwerbsorientiertes Vorgehen vor. KRACHT berichtet von der Betonung der Person der Therapeutin/des Therapeuten, die/der aus Sicht GROHNFELDTs durch ihre/seine Biographie und ihr/sein Menschenbild entscheidend zur Gestaltung der Interaktion beitrage. Selbsterfahrung unter Supervision und Selbstfindung eines therapeutischen Standpunktes wären demnach für die Ausbildung existenziell.
KRACHT wertet der konstruktivistischen Sprachhandlungsbegriff, wie er aus dem Handlungsbegriff der Konstruktiven Didaktik abgeleitet wurde, als von Vorteil, da er als Orientierungsgrundlage für die förderdiagnostische, sprachtherapeutische, sprachförderliche und unterrichtliche Praxis erlaube, die konkrete Sprachpraxis einer Person zu betrachten. Auf dieser Basis hat die Autorin den Sprachhandlungsbegriff für mehrsprachige Entwicklungs- und Sprachgebrauchssituationen spezifiziert.
Der Kooperationsbegriff gelte nach WELLING und KRACHT als notwendige Orientierung für das pädagogische und pädagogisch-therapeutische Handeln, in dem der therapiebedürftigen Person eine möglichst große Eigenständigkeit und Partizipation ermöglicht werden solle. Die anthropologische begründete Handlungsfähigkeit gelte über die gesamte Lebensdauer. Als pädagogische Grundorientierung fungiert sie für alle Störungsbereiche und Organisationsformen der sprachheilpädagogischen Praxis sowie der allgemeinen Sprachförderung.
Mit dem Therapiekonzept von KATZ-BERNSTEIN zeigt KRACHT eine pädagogisch-psychologische Sichtweise auf, die Therapie als spezifische Form der Rehabilitation aufzeigt. KRACHT erachtet das Therapiekonzept KATZ-BERNSTEINs als einen Rahmen, innerhalb dessen die pädagogisch-psychologische Handlungswirksamkeit für die Sprachtherapie berücksichtigt werde.
In ihrem dritten Zwischenresümee betrachtet KRACHT die Frage nach dem qualitativen Gehalt der pädagogischen Grundlagen sowie die Konkretisierung dieser Grundlagen für die Sprachtherapie als konstitutive Handlungsform im Sinne eines professionellen Konzeptes. KRACHT zeigt das Fehlen eines verbindlichen pädagogischen Kategoriensytems auf und fordert, dass die Sprachheilpädagogik als Disziplin und Profession an einer pädagogischen Fachdiskussion interessiert sein solle, da diese zu einem pädagogischen Habitus führe als auch praktisch-pädagogisch bedeutungsvoll sei.
„Professionelle Konzepte ermöglichen damit eine Relationierung von Theorie und Praxis und eine Passung von Person und Rolle, indem sie professionelle Entwicklung durch die Ausbildung einer Haltung und eines persönlichen Arbeitsstils ermöglichen.“ (150)
KRACHT attestiert der Kooperativen Sprachtherapie, dass sie als einzige der diskutierten Ansätze auf eine allgemein pädagogische Theorie, die Kooperative Pädagogik, bezogen sei, die im Hinblick auf das Handlungsfeld Sonderpädagogik und die Handlungsformen Sprachtherapie und Sprachförderung ausgearbeitet wären.
KRACHT hat in ihrer Arbeit gezeigt, dass die personalen Entwicklungs- und Lernprozesse in Sprachförderung und Sprachtherapie dem gesellschaftlichen Funktionsbereich von Erziehung und Bildung zuzusprechen sind.
Der Begriff der Sprachförderung hat sich, wie KRACHT aufzeigt, in der Folge internationaler Schulleistungsvergleiche etabliert, seine wissenschaftliche Bearbeitung hinke nach ihrer Auffassung jedoch hinterher. Besonders in der Sprachtherapie beachtet KRACHT die Qualität des Handelns als Unterstützung der personalen Unversehrtheit und Identitätsstabilisierung. Pädagogische Professionalisierung sei hier notwendig und es bestehe der Handlungsbedarf diese weiter auszuarbeiten, zu erforschen und in professionelle Konzepte zu transformieren. Davon verspricht sich die Autorin für die Sprachheilpädagogik eine lohnende und Identität stabilisierende Aufgabe,
„Pädagogische Professionalität kommt in der bewusst gestalteten und reflektierten sprachlichen Interaktion zum Ausdruck, in der sowohl sprachliche Wissensstrukturen, sprachliche Normen und die sprachliche Identitätsentwicklung überdacht werden.“ (155)
Dieses anspruchsvolle Buch beleuchtet in einer sehr differenzierte Sicht pädagogische Professionalität im Kontext der Sprachbehindertenpädagogik. Ich erachte es für die Zukunft des Faches als richtungsweisend. Es sollte deshalb in keiner professionellen Ausbildungsstätte fehlen.
Rita ZELLERHOFF
